МАОУ гимназия № 32
Калининград
Версия для слабовидящих
    • Версия для слабовидящих

    Школа любящих родителей

    Новости

    Информация от педагога-психолога и логопеда

    Актуальные советы логопеда

    Детей с речевыми проблемами становится все больше. Поэтому родители все чаще обращаются за помощью к логопеду. Большинство полагает, что им не нужно ничего делать – пускай коррекцией занимается специалист. Но эффективность и успех занятий зависит от того, насколько точно будут выполнять логопедические рекомендации родители. Также есть профилактические меры, позволяющие предотвратить появление речевых нарушений.

    Советы логопеда нужны не только родителям, но и воспитателям и учителям. Потому что они могут включать в свои занятия некоторые упражнения для развития речи и коррекции звукопроизношения. Обычно специалист составляет памятку, в которой дает общие рекомендации и отдельные советы по каждому речевому дефекту.

    Чтобы у дошкольника не возникло затруднений со звукопроизношением нужно проводить каждый день артикуляционную гимнастику. Для этого достаточно выделить 10 минут. Малыша просят произносить гласные звуки, вместе с тем вы формируете базовое положение губ и сильный продолжительный выдох.

    Кроме таких упражнений для губ, включите задания для язычка (удерживать его на нижней губе, поднимать−опускать его, двигать из стороны в сторону). Когда ребенок станет постарше, включите упражнения уже более специфичные – для формирования нужных групп звуков. Самой первой малыш осваивает артикуляцию свистящих, потом шипящих и сонорных звуков.

    Проводите с малышом пальчиковую гимнастику, занимайтесь с ним аппликацией, учите обращаться с ножницами. Используйте все виды деятельности, в которой формируются дифференцированные движения пальцев. Покупайте одежду с пуговицами, шнурками – это благоприятно влияет на развитие пальчиковой моторики, которая оказывает влияние и на речевое развитие.

    Во время чтения используйте интонацию, читайте с выражением. Обязательно спрашивайте у ребенка, о чем вы прочитали, что ему понравилось. Можете не дочитывать предложение, а предложить малышу самому придумать продолжение. Поощряйте его фантазию.

    Обязательно следите за качеством своей речи. Говорите четко, понятно, чтобы малыш запоминал правильное произношение звуков.

    Не нужно сюсюкать с детьми дошкольного возраста – это нормально при общении с малышом. Но когда ребенок становится старше, он начинает воспринимать такую речь за норму, что приводит к появлению речевых нарушений.

    В формировании речевых навыков большую роль играет общение ребенка со взрослыми. Поэтому и родители, и педагоги должны следить за своей речью. И всячески поощрять малыша к ее использованию. Это общие рекомендации, которые помогут сформировать необходимые речевые навыки у малыша.

    Когда обращаться к логопеду

    С некоторыми речевыми нарушениями, не вызванными недоразвитием речевых центров головного мозга, родители могут справиться самостоятельно. А логопед поможет подобрать упражнения в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Специалист проведет диагностику и определит структуру речевого дефекта. От этого зависит успех коррекционной работы.

    Логопед работает в ДОУ, поэтому большинство родителей не обращаются за его помощью раньше трех лет. Но если вы заметили, что:

    • первые слова и фразовая речь у ребенка появились намного позже, чем у сверстников;
    • он не говорит;
    • плохо понимает обращенную речь;
    • не стремится к общению с окружающими;
    • его речь с трудом понимают другие люди.

    В таком случае необходима консультация логопеда. Он может посоветовать обратиться к другим специалистам, если у малыша сложное речевое нарушение и нужно комплексное воздействие.

    Советы при дислалии

    Дислалия – одно из наиболее простых и распространенных нарушений речи. При данном дефекте родители должны внимательнее следить за своей речью, потому что одна из причин ее появления – это социальный фактор. Больше всего внимания уделяют артикуляционной гимнастике – заниматься ей нужно каждый день по 10 минут в день. Продолжительность занятия зависит от возраста ребенка. 

    Взрослый делает гимнастику вместе с ребенком – он быстрее освоит правильное положение органов артикуляции. Озвучивайте свои действия. При работе с маленькими детьми можете проводить ее в стихотворной форме и показывать картинки.

    При дислалии логопед дает на дом задания и по развитию фонематического слуха. Попросите малыша совершить какое-нибудь действие, когда он услышит нужный звук. Придумайте вместе сказку про отрабатываемые звуки.

    Дислалия – это нарушение, легко поддающееся коррекции. А участие родителей в обучении повысит его эффективность.

    Советы при дизартрии

    При данной речевой патологии с ребенком занимается не только логопед, но и невролог, дефектолог. Часто родители боятся давать малышу препараты, выписываемые неврологом. Но они помогают нормализовать работу речевых центров головного мозга.

    Родители должны понимать, что дизартрия – это нарушение, коррекция которого может занять длительное время. С ребенком необходимо заниматься каждый день артикуляционной и пальчиковой гимнастикой, играть в дидактические игры на отрабатываемый звук.

    От того насколько точно родители будут выполнять требования логопеда зависит успех коррекционной работы. Очень важно при дизартрии уделять внимание развитию грамматического строя и связной речи. Во время прогулок обращайте внимание малыша на то, что его окружает. Описывайте ему цветы, птиц, животных, которых видите. Отрабатывайте навыки счета, согласования слов по рекомендациям логопеда, подобранных в соответствии со структурой дефекта.

    Полезен при дизартрии курс массажа – логопедического и общего для нормализации мышечного тонуса.

    Важно, чтобы родители чаще спрашивали ребенка о его впечатлениях, чтобы у него формировался навык связной речи. Для коррекции дизартрии необходимо комплексная работа, потому что это сложный речевой дефект и только общие упражнения не помогут справиться с этим нарушением.

    Родители не должны ругать ребенка, если у него возникают сложности в автоматизации звука. Регулярность занятий и терпение – это основные составляющие успеха работы при коррекции сложных речевых дефектов.

    Советы при работе с алалией

    Родители ребенка-алалика должны посещать не только логопедические занятия, но и дефектолога. Обязательно им необходима консультация невролога, который выпишет необходимые медикаменты, стимулирующие работу речевых центров. Многие родители утешают себя примерами поздно заговоривших детей без всякой помощи. Но у таких детей имеется большое отставание в речевом развитии: звукопроизношение и слоговая структура искажена, речь непонятна окружающим и т. д.

    Если в три года малыш не говорит или общается только простыми фразами – не откладывая, записывайтесь на консультацию к логопеду. Самостоятельно родители не смогут приблизить речевое развитие ребенка к норме. Таким детям часто предлагают специализированный детский сад, а если особо сложная форма алалии, то и вовсе домашнее обучение.

    С такими детьми нужно заниматься каждый день, продолжительность занятий зависит от возраста. Обязательными для них являются физиотерапевтические процедуры, полезными будут занятия плаванием. Алалики часто отказываются говорить, потому что они привыкли к тому, что близкие понимают их без слов. Некоторые дети не хотят общаться, потому что для них – это трудный вид деятельности.

    Поэтому главная задача родителей таких детей – это стимулирование их к общению.

    Это не значит, что нужно просить малыша говорить сразу сложные слова. Важно добиться на начальных этапах любой голосовой реакции. Постепенно повышайте требования к качеству речи. Поощряйте малыша даже за маленькое достижение.

    Постоянно комментируйте свои действия. Цель этого не в том, чтобы ребенок все повторял за вами – таким образом, вы расширяете и уточняете его словарь. Больше играйте с ним в сюжетно-ролевые игры – так вы будете проводить коррекционную работу по поведению малыша.

    Дети с алалией отличаются повышенной утомляемостью, часто капризничают, у них нет стремления делать все самостоятельно. Родителям нужно сформировать у них необходимые навыки самообслуживания, которые упростят процесс социализации ребенка. Алалия – это сложная речевая патология, поэтому для таких детей создают специальные условия для обучения. Родителям нужно набраться терпения, потому что быстрого результата вы не получите. Но если коррекционная работа была начата рано, и родители выполняют все рекомендации специалистов, то вы сможете максимально скорректировать дефект и интегрировать малыша в нормальную речевую среду.

    Советы при заикании

    При данной речевой патологии важно нормализовать состояние нервной системы ребенка. Поэтому родителям советуют водить детей на плавание, дельфинотерапию, на конные прогулки – все это благотворно влияет на эмоциональное состояние. Также одна из причин заикания – это неправильное речевое дыхание. Детям с заиканием рекомендуют занятия пением, которые формируют сильный и длительный выдох.

    Очень важно при данной речевой патологии – это соблюдать особенности всех этапов коррекционной работы. Сложнее всего соблюдать этап полной тишины – в этот период нужно максимально оградить ребенка от информационного потока и заикающийся не должен на данном этапе вообще говорить или только шепотом.

    Родители должны обеспечить ребенку с заиканием общение с наиболее близким эмоционально ему человеком. Таким образом, вы уменьшите риск появления судорог во время разговора. Взрослые должны создать максимально комфортную для ребенка с заиканием речевую среду.

    Отрабатывайте с заикающимся определенные речевые шаблоны: как вести себя в магазине, в гостях и т. д. Тем самым, он не будет бояться общаться с окружающими. Основная задача родителей ребенка с заиканием – это нормализация его нервной системы и создание благоприятной расслабляющей эмоциональной обстановки.

    Взаимодействие учителя начальных классов и логопеда в условиях общеобразовательной школы

    Учитель начальных классов – это проводник детей в мире знаний, человек, который оказывает подавляющее влияние на ребенка, на его духовное и интеллектуальное развитие. Если рассматривать роль учителя начальных классов в жизни учащихся, имеющих отклонение в речевом развитии, то ее значение сложно переоценить. Именно поэтому при коррекции речевых нарушений у младших школьников совсем не лишним, если не сказать, необходимым, будет выстроить и структурировать процесс взаимодействия между учителем и логопедом. При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы, этот тандем может значительно повысить качество работы и повысить успеваемость учащихся. Предлагаю более подробно рассмотреть все плюсы этого взаимодействия.

    Начнем с начала учебного года. После проведения диагностики логопед знакомит учителя начальных классов с результатами диагностики. Раскрывает педагогу особенности речевого развития того или иного ребенка, его потенциальные возможности, а так же возможные сложности в обучении, которые будут иметь место при определенных речевых дефектах. Так же, на этом этапе логопед знакомит учителя начальных классов с направлениями коррекционной работы с целью согласования определенных тем, изучаемых по программе письма и русского языка.

    После того, как все дети, зачисленные в логопедическую группу, прошли речевую диагностику, логопед составляет расписание занятий и знакомит с ним учителей начальных классов. Поскольку учитель начальных классов находится большую часть времени с детьми, то в его силах контролировать посещение логопедических занятий. Кроме того, не лишним будет отметить, что классный руководитель несет ответственность за посещение детьми занятий наряду с логопедом.

    Кроме того, логопед проводит систематические беседы и консультации с учителями, целю которых, является создание наиболее комфортной атмосферы для детей, имеющих нарушения в речевом развитии, посредствам донесения до учителей определенного рода информации. Темы бесед могут выглядеть следующим образом:

    • «Виды речевых нарушений». Логопед знакомит учителя видами нарушений устной и письменной речи, с этиологией и проявлениями этих патологий.
    • «Педагогический такт по отношению к детям, имеющим нарушения в речевом развитии». Логопед подробным образом останавливается на психологических особенностях детей, имеющих нарушения речи, побуждает учителя более терпимо относиться к подобным учащимся.
    • «Индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности». Логопед побуждает учителя уделять особое внимание детям с нарушениями речи. Разумеется, в идеале, педагог должен найти индивидуальный подход к каждому ученику, но речевые дети наиболее остро нуждаются в этом.
    • «Методические рекомендации по работе с детьми, имеющими речевую патологию». Логопед знакомит учителя с некоторыми видами работ, способствующими благоприятно влиять на развитие речи детей. Это могут быть игры на развитие связной речи, грамматического строя речи, а так же фонематического слуха. Стоит обратить внимание, что подобные упражнения пойдут на пользу не только детям с речевой патологией, но и их нормативно развивающимся сверстникам.
    • «Закрепление приобретенных речевых навыков». Логопед объясняет учителю необходимость закрепления, приобретенных на логопедических занятиях навыков. Подобная работа может вестись как на уроке, так и во внеурочное время. На этом этапе важно донести до учителя, что совместная работа повысит результативность логопедических занятий, а, следовательно, отразиться на школьной успеваемости учащихся.

    Кроме всего прочего, учитель начальных классов может обратить внимание логопеда на детей, которые по тем или иным причинам не стоят на учете на логопункте, но имеют речевую патологию. Речь идет о тех детях, которые перешли из других школ, и попали сразу во второй или третий класс. Как правило, логопед с первого класса курирует детей, имеющих нарушения речи, составляет списки, ставит на очередь детей, не попавших на логопункт. Дети, которые пришли позже, часто выпадают из поля зрения логопеда. Учитель начальных классов, может выявить детей, имеющих нарушения в формировании речевой системы и направить их на диагностику к логопеду.

    По средствам совместной работы учителя начальных классов и логопеда, можно отслеживать результативность работы. Это могут быть наблюдения учителя на уроках, наблюдения логопеда, посещающего уроки, а так же сюда можно отнести анализ рабочих тетрадей по письму и русскому языку.

    В идеале, выпуск из логопедической группы так же должен осуществляться после подробного совместного анализа речевой динамики каждого из учащихся логопедом и учителем начальных классов. Поскольку, часто работа по закреплению определенных речевых навыков не требует активной работы логопеда, на помощь может прийти учитель начальных классов. В таком случае, ребенок может успешно обучаться в школе без посещения логопедических занятий, а его место на логопункте займет ребенок, который остро нуждается в оперативной логопедической помощи.

    Таки образом, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда оказывает только положительные воздействие на обучение детей, имеющих речевые нарушения и необходима для оптимизации учебного процесса.

    Занимательные задания учителя-логопеда с дошкольниками по предупреждению акустической дисграфии

    При недостаточном фонематическом слухе и фонематическом восприятии процесс становления устной речи, и, как следствие, процесс письма, затруднены. Таким образом, механизм возникновения акустической дисграфии обуславливается недостатками фонематического слуха и восприятия.

    Нарушение речевого слуха отрицательно влияет на процесс формирования импрессивной и экспрессивной речи.

    Акустическая форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

    На письме чаще всего смешиваются буквы обозначающие:

    – звонкие-глухие (Б-П, В-Ф, Д-Т, Ж-Ш): «смотредь» вместо смотреть»;

    – свистящие-шипящие (С-Ш, З-Ж, и т.д.): «сутка» вместо «шутка»;

    – соноры (Р-Л): «палаход» вместо «пароход»;

    – аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ, Ч-ТЬ, Ц-С) «ташка» вместо «чашка»;

    – также проявляется в неправильном обозначении мягкости и твердости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит».

    Цель коррекционной работы по профилактике акустической дисграфии – развитие фонематического слуха и восприятия.

    На занятиях с дошкольниками важно проводить следующую работу по развитию фонематического слуха и восприятия.

    1) Учить различать речевые и неречевые звуки, используя игры на развитие слухового внимания:

    «Шумящие коробочки» (разнообразное содержание коробочек: скрепки, соль, горох и т.д.);

    «Кто как кричит?» (включаем магнитофон и узнаем голоса животных);

    «Кто тебя позвал?» (узнай по голосу);

    «Угадай по звуку» (определение предмета по характеру звука: ложечка в стакане, бубенчик, шуршащая бумага).

    2) Включать упражнение на различение речевых звуков:

    «Поймай звук [а]» (педагог называет ряд гласных звуков, ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит звук [а]).

    3) Знакомить с терминами: «звук», «буква», «слово». Формировать представления о том, что слова состоят из звуков, звучат по-разному; слова могут быть длинными и короткими. Объяснять, что звуки мы произносим и слышим, а буквы пишем и видим.

    При знакомстве со звуками рекомендуется использовать наглядный материал «Схемы характеристик гласных и согласных звуков».

    Объяснять, что при произнесении гласных звуков происходит изменение положения губ, воздушная струя выходит свободно и не встречает преграду. Для обозначения гласных звуков используем красную фишку.

    При произнесении согласных звуков губы, язык и зубы создают препятствие воздушной струе. Воздушная струя бывает холодной (обозначаем снежинкой) и теплой (обозначаем солнышком).

    Также согласный звук может быть звонким (колокольчик) и глухим (перечеркнутый колокольчик). Это можно определить следующими способами:

    а) произносить звук, закрывая ладонями уши

    б) при произнесении звука приложить ладонь к гортани.

    Определение твердости и мягкости согласного звука проводится с опорой на слуховой анализатор. Твердые согласные обозначаем синей фишкой, мягкие согласные зеленой фишкой. Этот наглядный материал используется для подгрупповой работы. Для индивидуальной работы важно использовать «Разрезные схемы».

    Таким образом, ребенок понимает разницу звуков по звонкости и глухости, твердости и мягкости. Педагогу важно объяснить ребенку, что и буквы обозначаются по-разному. Знакомство с образами букв подкрепляются зрительным анализатором. Буквы необходимо печатать, вырезать, лепить, добавлять недостающий элемент буквы.

    Логопеду важно научить ребенка:

     правильно произносить звук и называть букву;

     самостоятельно произносить слова, интонационно подчеркивая в них заданные звуки;

     различать на слух гласные и согласные на уровне звуков, слогов, слов. Для этого можно использовать дидактическую игру

    «Звукоцветик». Отрывая лепесток определенного цвета, ребенок называет соответствующий звук;

    • самостоятельно выделять слова с заданным звуком (выбрать картинки со звуком "С");
    • навыкам звукового анализа и синтеза слов (дидактическая игра «Звуковое лото»).
    • определять места звука в слове (дидактические игры «Паровозик», «Звуковой домик»: если звук в начале слова, кладем картинку в первый вагончик, если в середине, то в средний, если в конце, то в последний вагончик; в игре «Звуковой домик» играем по такому же принципу);
    • анализировать простые слова по схеме и модели. (дидактическое пособие «Подбери слово к схеме». Дана схема, ребенок подбирает из ряда картинок подходящую картинку к данной схеме).

    «Загадки»

    Оказывается, что самые простые, известные всем нам с детства загадки, тоже эффективно развивают речевой слух. В данном упражнении учитель читает загадку, а дети должны досказать ответ.

    ******

    Хитрая плутовка,

    Рыжая головка,

    Пушистый хвост-краса.

    Кто это? (Лиса)

    В подполье, в каморке,

    Живет она в норке,

    Серая малышка.

    Кто же это? (Мышка)

    Пышный хвостик торчит с верхушки,

    Что за странная зверюшка?

    Щелкает орехи мелко.

    Ну, конечно, это … (Белка)

    Он всю зиму в шубе спал,

    Лапу бурую сосал,

    А проснувшись, стал реветь.

    Это зверь лесной … (Медведь)

    Мчится что есть духу,

    Хвост короче уха.

    Живо угадай-ка.

    Кто же это? (Зайка)

    За рекой в лесу росли,

    Их на праздник принесли,

    На веточках - иголки.

    Что же это? (Елки)

    Этот зверь живет лишь дома.

    С этим зверем все знакомы.

    У него усы, как спицы.

    Он мурлыча, песнь поет.

    Только мышь его боится.

    Угадали? Это … (Кот)

    Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза.

    Этот этап имеет определённую последовательность:

    1. Определение количества слогов в словах разной сложности.

    2. Выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного звука.

    3. Выделение из слога гласного, затем согласного звука.

    4. Выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения.

    5. Определение места, количество, последовательности звуков в слове.

    6. Творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками).

    «Игра – соревнование»

    Кто больше придумает слов с заданным звуком. Попросите детей найти предметы в комнате (на улице, в кабинете и т.д.), в названиях которых есть тот или иной звук.

    «Поймай последний звук в ладошку»

    Медленно произносить слово и последний звук, выделяя голосом, произнести в ладошку. «Какой звук поймал в ладошку?»

    «Горлышко болит»

    Произнести губами без звука всё слово, только последний звук вслух.

    «Светофор»

    Определите место звука в слове (позиции). С этой целью используется игра «Светофор». В начале обучения используются кружки красного, желтого и зелёного цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, то они поднимают красный кружок, в середине - жёлтый, в конце слова - зелёный.

    «Чудесный мешочек»

    Ребенок берет из мешочка мелкий предмет, называет его,

    определяет и произносит первый звук в слове.

    «Поймай звук»

    Взрослый предлагает «поймать»  (хлопнуть в ладоши), если ребенок услышит заданный звук. Рекомендуется выделять заданный звук из ряда других звуков, слогов, слов.

    «Рыбалка»

    Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком (Л)» (и другими). Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

    «Подружи звуки»

    Взрослый произносит каждый звук отдельно и просит ребенка назвать получившееся слово (слог). Например: [р], [а], [к] - рак.

    Игра с передачей мяча «Мяч передавай, слово называй»

    Играющие выстраиваются в одну колонну. У игроков, стоящих первыми, по одному большому мячу. Ребёнок называет слово на заданный звук и передаёт мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча). Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на заданный звук и передаёт мяч дальше.

    «Алфавит»

    Задание: Играет группа детей, каждому присваивается какая – либо буква алфавита. Ведущий перечисляет вперемешку буквы.

    Услышав свою букву алфавита, ребенок должен встать. Игру можно провести, выделяя первый или последний звук в слове.

    Игра с передачей мяча «Звуковая цепочка»

    Свяжем мы из слов цепочку, Мяч не даст поставить точку. Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова - начало следующего. Например, весна-автобус-слон-нос-сова…

    Аналогично данную игру можно провести с предметными картинками.

    Игра с перебрасыванием мяча «Мяч лови, мяч бросай, сколько звуков – называй».

    Учитель, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество.

    «Найди картинки»

    · Ребенок отбирает из набора картинки на заданный звук. Звук может стоять в начале слова, в конце, в середине.

    · Нахождение звука в названиях предметов по сюжетной картине. Выигрывает тот, кто больше найдет предметов. Сюжетные картины могут подбираться в соответствии с лексической темой.

    · Игра проводится в виде эстафеты. Дети делятся на 2 команды. Одна команда собирает картинки, например, со звуком [с], другая со звуком [ш]. Один игрок может взять одну картинку. Когда все дети возьмут по картинке, они поворачиваются друг к другу и называют картинки, выделяя голосом свой звук. Выигрывает та команда, которая правильно и быстрее соберет картинки.

    «Волшебники»

    Задание: "Сейчас мы будем превращать одно слово в другое. Я назову вам слово, а вы попробуйте изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например, кит - кот.

    Слова для изменения: дом, сон, сок, пил, мел.

    Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.

    Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

    «Гусеница»

    Дети выкладывают из деталей гусеницу. Количество деталей берут столько, сколько звуков в заданном слове.

    «Подбери похожие слова»

    Педагог произносит слова, близкие по звучанию: кошка - ложка, ушки- пушки. Затем он произносит слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию.

    «Правильное слово»

    Учитель просит детей поднять руку, если он произнесет слово неправильно, если правильно – хлопнуть в ладоши.

    Например, выставляется предметная картинка с изображением вагона. Учитель произносит: вагон, флакон, загон, вагон, фагон...

    «Умные карточки»

    Дети на карточке с предметными картинками находят изображения, в названиях которых есть заданный звук, и накрывают их жетонами.

    «Корзиночки»

    Игры на выделение звука на фоне слова.

    На наборном полотне выставляются предметные картинки фруктов или овощей, ягод, грибов, цветов, продуктов и т.п.(в соответствии с лексической темой). Дети раскладывают картинки по корзинкам: в синюю, если заданный звук твёрдо, в зеленую, если звук мягкий.

    «Телеграф»

    «Сейчас мы поиграем в телеграф. Я буду называть слова, а вы будете их по телеграфу передавать в другой город». Слова произносятся по слогам, сопровождаются хлопками. Затем дети сами придумывают слова, которые надо передавать по телеграфу.

    «А сейчас я вам передам слова по телеграфу - отстучу, не называя их. А вы должны придумать, какие это могут быть слова». Дети придумывают слова с заданным количеством слогов.

    «Графический диктант»

    Учитель называет слово со звуком [с] или [ш]. Дети записывают соответствующую букву (С или Ш), а также цифру, указывающую на то, какой по счету этот звук в слове.

    Например: косынка С3 -вешалка - ШЗ, карандаш - Ш8, колбаса - С6, ромашка Ш5, камыш - Ш5, посуда - СЗ и т.д.

    «Рассели животных»

    Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, поселить их в окошки с прорезями. Например, домики с буквами С и Ш. Выложены следующие картинки: собака, лягушка, мишка, свинья, мышка, носорог, кошка. Предварительно все слова проговариваются.

    «Телевизор»

    Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов в картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал слово, экран телевизора открывается.

    Например, месяц - спрятанное слово. Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

    «Собери цветок»

    Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква, например, «С». Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш].

    Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].

    «Незнайка с кармашком»

    В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

    «Найди ошибку»

    Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. Количество играющих: 1- 4 человека (или весь класс, поделенный на группы или команды).

    Зачем в школе логопед?

    Как показало многолетнее изучение, одной из причин неуспеваемости детей и по русскому языку, и по математике, и по другим предметам является недостаточная сформированность устной речи, которая препятствует овладению правильным чтением и грамотным письмом.

    В последние годы заметно снизилось качество обучения в школе, особенно по русскому языку и литературе. Шестиклассник, читающий по слогам – нередкое явление. Дети читать не любят и не хотят. К окончанию школы только треть из них могут вдумчиво читать текст и извлекать из него полезную информацию, грамотно говорить и писать, владеть нормами языка. Больше половины выпускников не могут последовательно и грамотно изложить свои мысли.

    К пяти годам ребенок в норме должен овладеть всей структурой языка, то есть звуковой и смысловой стороной. Это значит, что ребенок говорит чисто, грамотно, различает звуки речи, обладает достаточным словарным запасом. Грамотная речь – показатель умственного развития ребенка. В шести-семилетнем возрасте речь развивается очень бурно.

    РАЗВИТИЕ РЕЧИ ИДЕТ В ДВУХ НАПРАВЛЕНИЯХ:

    1. интенсивно развивается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие;
    2. речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, грамматического строя речи, а также мышления).

    При этом расширение словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависит от условий жизни и воспитания. Поэтому в этом возрасте очень важно организовать занятия по развитию речи, особенно для детей, у которых обнаруживается речевая недостаточность. Такие занятия в школе проводит учитель-логопед.

    Логопедия в переводе с греческого означает «воспитание правильной речи». Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и воспитание лиц с расстройствами речевой деятельности. Объект изучения – человек. Как и все науки, изучающие человека, логопедия – наука синтетическая. Учитель-логопед – это педагог, который должен обладать знаниями, связанными со специальными отраслями педагогики (тифлопедагогикой, сурдопедагогикой, олигофренопедагогикой), методиками обучения родному языку и математике, общей и специальной психологией, нейропсихологией, нейро- и психолингвистикой и другими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и не речевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.

    В школе учитель-логопед является экспертом успеваемости по родному языку. Он выявляет детей с недостатками устной и письменной речи и организует занятия по подготовке предпосылок к полноценному обучению ребенка учителем. Учитель-логопед на своих занятиях решает не только собственно речевые задачи, но и формирует учебную деятельность детей. Если в дошкольном возрасте основной деятельностью ребенка является игра, то в школе он должен заниматься учебной деятельностью. По данным М.Безруких 78% 6-летних детей к школе не готовы, а для 7-летних – 20-30%. По результатам наблюдений первоклассников нашей школы все 7 детей, которым было меньше 6,5 лет на 1 сентября, имели психологические проблемы: 5-расторможены, 1-часто плачет, 1-замкнут и обидчив, 1-не может запомнить буквы, у 1- приступы рвоты.

    Современные психологические и педагогические исследования свидетельствуют о том, что одной из самых важных сторон психологической готовности к школе является определенный, достаточный уровень произвольного или волевого развития ребенка. Известно так же, что трансформация непроизвольных функций и процессов в произвольные оказывается главной линией в психологическом механизме развития личности ребенка.

    Даже у одаренных детей довольно высокий уровень развития познавательных процессов, речи воображения сочетается с недостаточной сформированностью произвольности. Это фиксируется как у детей, поступающих в школу, так и у учащихся 2-3 классов. Недостаточный уровень произвольности проявляется в особенностях оформления письменных работ (грязь в тетради, неумение надавливать на ручку, очень медленный темп письма) и в наличии особых ошибок, не относящихся ни к орфографическим, ни к дисграфическим, типичным для детей с дефектами речи:

    При письме

    1) заменой букв (к-п);
    2) списывание с ошибками с доски;
    3) не может удержать и воспроизвести элементы речи (звуки, слова, предложения);
    4) тремор рук при письме;
    5) появление или возрастание ошибок к концу работы;
    6) трудности в освоении алфавита;
    7) отсутствие орфографической зоркости.

    При чтении:

    1) повторное считывание строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки;
    2) потеря строчки при чтении;
    3) прочитывание с ошибками;
    4) низкая скорость чтения;
    5) плохое запоминание;
    6) не умеет выделить главное в прочитанном.

    Математика:

    1) арифметические ошибка;
    2) неумение решать задачи.
    В современных условиях дошкольного воспитания формирование подлинной произвольности затруднено. В детских учреждениях развитие произвольного внимания осуществляется по внешнему типу, когда цели и задачи любой деятельности, задаются взрослым, и от ребенка требуют подчинения нормам и правилам. Подлинная произвольность заключается в том, что ребенок должен «овладеть собственным поведением, отнесясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некий объект» (Выготский). «Речь помогает ему овладеть этим объектом» (Выготский).

    В раннем и младшем школьном возрасте слово идет за действием и фиксирует результат. На следующей ступени развития речь сопровождает действие. Затем речь сдвигается на первый план. Ребенок в словесной форме определяет для себя задачу и таким образом регулирует и планирует свое поведение. Ребенок 5-6 лет уже практически может управлять своим поведением, подчинять свои действия ожиданиям окружающих его людей, добиваться достижения поставленной цели, преодолевать трудности, но в то же время легко отвлекается от своих намерений на любое привлекательное для него обстоятельство.

    Первоклассник должен уметь отделять главное от второстепенного и организовывать свое поведение сознательно так, чтобы не отвлекаться от главного.

    Таким образом, для того чтобы подготовить ребенка к полноценной учебной деятельности и сформировать творческую личность, необходимо развивать у ребенка произвольную деятельность и произвольное поведение, общение, которые помогают детям быстрее адаптироваться в ученической среде и приобрести навык умения учиться. Это можно делать на основе развития речи на логопедических занятиях. Наполняемость логопедических групп (3-6 человек) позволяет осуществлять индивидуальный подход при решении учебных проблем каждого ребенка.

    Учитель-логопед может провести детальное обследование ребенка и выявить причины его неуспешности в учебе. Он владеет необходимым арсеналом средств для оказания помощи ребенку, сможет дать конкретный совет по обучению каждого ребенка его учителям и родителям. Обследование первоклассников проводится в начале сентября. По результатам обследования детей учителем-логопедом и с учетом рекомендаций врача-невропатолога и логопеда поликлиники дети зачисляются на занятия в логопедические группы. Дети, посещавшие логопедические детские сады, продолжают обучение на школьном логопункте, так как известно, что общее недоразвитие речи компенсируется только к 10 годам.

    Важно, как можно раньше обратить внимание на проблемы ребенка. Полезно было бы провести скрининг-обследование детей при записи их в школу и дать родителям рекомендации по развитию и воспитанию еще до поступления в 1 класс. Многих школьных трудностей можно избежать, если родители вовремя обратят внимание на поведение, уровень развития мышления и речи у своего ребенка. Прогноз дальнейшего развития детей с недостатками речи скорее благоприятный при условии своевременной целенаправленной помощи. Например, дети, у которых в возрасте до 10 лет наблюдается задержка чтения, без специальной помощи вероятнее всего не смогут догнать сверстников к моменту окончания школы. А может еще и отстанут. И родители, и педагоги должны понимать, что сам ребенок не сможет справиться с подобными проблемами, ему требуется квалифицированная помощь специалистов. В школе таким специалистом является учитель-логопед.

    Понятие и симптоматика дислексии

    В настоящее время в отечественной логопедии существует несколько определений дислексии. Наиболее отвечающим современным представлениям о нарушениях чтения у детей, является определение, данное Р.И. Лалаевой.

    Р.И. Лалаева предлагает следующее определение: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении.

    Существуют различные подходы к определению понятия «дислексия». При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно отличаются друг от друга.

    Впервые дислексия была описана как самостоятельное нарушение чтения у детей с сохранным интеллектуальным и сенсорным развитием (S. Orton, W. Morgan). Однако, начиная с 60-х годов, в зарубежной науке в рамках педагогических исследований дислексия стала рассматриваться не как изолированный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению. В настоящее время зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и др.

    Так, в США наиболее распространено определение дислексии, изложенное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением, дислексию относят к «специфическим трудностям обучения», которые возникают в результате нарушения базовых психических процессов. Причем подчеркивается, что к «специфическим трудностям обучения» не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социо-культурными или экономическими условиями.

    Предлагаемое British Dyslexia Association определение дислексии звучит следующим образом: «Дислексия - это комплексное неврологическое состояние органического происхождения. Его симптомы могут затрагивать многие сферы деятельности и могут быть описаны как специфические трудности чтения, спеллинга, письменной речи, нарушения устной речи, счетных операций, моторных функции».

    По данным различных отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25%.

    Так, R. Soltern и I. Smith приводят данные о международной распространенности дислексии, которые показывают, что наиболее высок этот процент в англоязычных странах, где 10-15% населения имеют эти нарушения. В Бельгии при исследовании первоклассников, расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Нидерландах и Финляндии около 10% детей имеют трудности чтения. В России за последние десятилетия в литературе не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако, по разрозненным сведениям отдельных авторов, можно говорить, что до 20-25% учащихся общеобразовательной школы имеют нарушения чтения.

    Неоднозначное понимание дислексии различными исследователями и неопределенность диагностических критериев очевидно и являются причиной расхождения данных о распространенности этого нарушения.

    Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: скорость, способ чтения, правильность чтения и понимание прочитанного.

    Основные критерии оценки этого навыка содержатся в программных требованиях, согласно которым учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.

    Определение скорости чтения проводится по количеству прочитанных ребенком за минуту слов. Являясь оправданным в условиях дефицита времени приемом, такой способ не позволяет полноценно оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из текста. Кроме того, такая процедура обследования не учитывает такие важные компоненты любой деятельности как: ориентировка в задании, врабатываемость и т.д. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: 1 класс - 25-30 слов в минуту; 2 класс - 30-40 слов в минуту (на конец первого полугодия), 40-50 слов в минуту (на конец второго полугодия); 3 класс - 50-60 слов в минуту (на конец первого полугодия), 65-75 слов в минуту (на конец полугодия); 4 класс - 70-80 слов в минуту (конец первого полугодия) и 85-95 слов в минуту (на конец второго полугодия).

    В период своего формирования чтение проходит ряд качественно своеобразных этапов, которые связаны с доступным на этом уровне способом чтения. Т.Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения: ступень овладения звуко-буквенными обозначениями; слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов чтения; ступень синтетического чтения. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам чтения относятся: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным: плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами. В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго - синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем, четвертом классах дети должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам или только переходят к целостному чтению.

    Изучение правильности чтения предполагает выявление ошибок чтения или их отсутствие. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ допущенных ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию, однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными трудностями. Чтение - сиюминутный, не материальный процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать допущенные ошибки (тем более что за это время еще нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит указания о выставлении отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что допустить три ошибки при чтении 30 слов, не одно и то же, что допустить то же количество ошибок при чтении 100 слов.

    Исследование понимания прочитанного предполагает несколько возможных вариантов: пересказ текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов, употребленных в тексте. Все эти приемы направлены только на выявление ошибок понимания плана значений. Однако, как указывают некоторые исследователи, ни один из этих способов не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова после каждого текста для проверки чтения приводят вопросы, направленные на выяснение понимания конкретного содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, во-первых, в пособии не содержится указаний на то, какое количество правильных ответов свидетельствует о полноценном понимании, а какое указывает на недостаточное понимание прочитанного, а, во-вторых, для каждого текста приведено различное количество контрольных вопросов (от одного до шести). Следовательно, оценка смысловой стороны чтения также зависит от субъективизма исследователя.

    В отечественной логопедии диагностическими критериями выделения дислексии служат: замедленный темп чтения; несоответствующий программным требованиям способ чтения; наличие большого количества стойких ошибок чтения; нарушение понимания прочитанного. Остановимся подробнее на каждом из выделенных критериев дислексии.

    Нарушение скорости чтения диагносцируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

    Скорость и способ чтения являются взаимосвязанными показателями навыка чтения. А.Н. Корнев считает, что: «...скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения»

    Нарушение способа чтения проявляется в несоответствии способа чтения читательскому стажу ребенка. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтении слов - «бухштабирование» у детей с читательским стажем не менее одного года  При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама - «рэ, а, мэ, а». Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон - [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения. По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой., о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы, помимо побуквенного и позвукового чтения, относят еще и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.

    Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов.

    Р.И. Лалаева все ошибки чтения разделила на пять групп, причем в этой классификации ошибок одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, а также замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок - это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа -это нарушения понимания прочитанного. Пятой группой ошибок выделяются аграмматизмы.

    Детальное изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Т.Г. Егоровым, Б.Г. Ананьевым. В своих работах исследователи отмечали, что изучение механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Обобщая литературные данные, можно выделить следующие виды ошибок чтения:

    – ошибки угадывающего чтения выделяются практически всеми исследователями. Этот вид ошибок является самым распространенным и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырника - «пупырниках», хлопаешь - «хлопочешь» и на основе их смыслового сходства: осина - «сосна», друзей - «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется смысловой догадкой, неверно возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

    – ошибки в чтении окончаний. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе ошибок относятся случаи неправильного прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени слов, если они допускаются ребенком при чтении первого в словосочетании слова, когда второе слово еще не прочитано, и его форма не известна ребенку. В этих условиях механизм таких ошибок связан с ошибочным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав главное слово, ребенок замечает допущенную ошибку и самостоятельно ее исправляет.

    – смешения букв, обозначающие звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением, при установлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки: травка - «тровка»; смешения букв, обозначающие согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости - глухости: плита-блита; твердости -мягкости: письмо-писмо, любит-лубит; аффрикаты: овца-овча; аффрикаты и их компоненты: овца-овса; свистящие - шипящие: пошли-поели). Некоторыми исследователями выделяются смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

    – перестановки букв и слогов. Проявляется этот вид ошибок в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука - «кура», нос - «сон», окно – «онко».

    – пропуски и добавления букв, обозначающие как гласные, так и согласные звуки. Эти виды ошибок также традиционно выделяются всеми исследователями.

    – неправильная постановка ударения. Этот вид ошибок чтения является достаточно распространенным и большинством исследователем их возникновение связывается с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И. Румянцевой, больше всего ошибок ударения допускается в чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина).

    – аграмматизмы. Традиционно под этим видом ошибок понимаются следующие случаи: изменение числа существительных, падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Представляется, что аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова, когда главное слово, задающее форму зависимого, уже прочитано. Если же ошибка допускается в зависимом слове, а форма главного еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам чтения окончаний.

    – смешение оптически сходных букв, проявляющееся в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч-н, у-х, е-о, т-г, п-н, о-ю и др.), выделяются большинством исследователей.

    – повторы букв, слогов и слов. Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство исследователей все же сходятся во мнении, что они являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, уточнить его значение.

    О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, грамматических конструкций, искажение фактического материала читаемого текста. Л.С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющее актуализацию верного значения слова, и нарушения, обусловленные неспособностью установить причинно-следственные отношения в тексте.

    Непонимание прочитанного, кроме того, может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (наличием пропусков, добавлений, перестановок, смешений букв), поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается, и его связь со значением слова не устанавливается. Однако, нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. В том случае, если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим».

    Все параметры, характеризующие сформированность навыка чтения, зависят не только от знаний, умений и навыков ребенка, но и от таких внешних условий, как особенности читаемого текста. Среди факторов, определяющих особенности чтения выделяются следующие. Словарный состав текста: разнообразие и его трудность. Структура предложения: длина предложений и количество сложных предложений. Концептуальная насыщенность текста: количество материала, связанного с формированием идей. Степень интереса, который вызывает чтение текста.

    Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов являются негомогенной группой, что связано как с их индивидуальными способностями, так и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым шло обучение ребенка в дошкольном периоде. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель имеет недостаточно данных о том, каким должно быть чтение в норме, и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований Б.Г. Ананьева, Б.А. Богуславской, А.Н. Корнева, Л.В. Соколовой и некоторых других, мы не нашли популяционных данных о качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной.

    Однако, такие формализованные, максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и опробированы зарубежными исследователями. Среди таких методик: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test. В основе таких методик лежит установление расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое проводится по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения и далее определяется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на два года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.

    Аналогичная стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе методики Z. Matejchek и в нашей стране А.Н. Корневым. Методика строится на прочтении ребенком одного из двух стандартных текстов, по результатам чтения которых подсчитывается количество правильно прочитанных слов за первую минуту. Далее, по специальной формуле:

    КТЧ = (100 + (М- м)/ м)* 50

    где КТЧ - коэффициент техники чтения, М- число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка; м - аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста, этот показатель переводится в относительный, который отражает соотношение абсолютного показателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Данный способ учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно учитывается способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется по контрольным вопросам.

    Фактором, затрудняющим широкое использование этой методики является то, что она требует большого количества всех возрастных нормативов, полученных на больших выборках детей, и не позволяет учесть случаи, когда в одном слове допускается несколько ошибок.

    Приемы коррекции оптической дисграфии

    Для преодоления оптической дисграфии необходимо проведение последовательной, систематической коррекционно-логопедической работы по следующим направлениям:

    1. Развитие зрительно восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

    С целью развития предметного-зрительного гнозиса рекомендуются такие задания, как:

    - называние контурных изображений предметов;

    - называние наложенных изображений предметов;

    - называние перечеркнутых или зашумлённых изображений предметов;

    - дорисовывание и называние предметов, нарисованных наполовину;

    - определение, что неправильно нарисовано (игра “Хрюша художник);

    С целью развития восприятия цвета предлагается:

    - подбор картинок к определенному цветовому фону (игра “все знают, что красным бывает...);

    - называние цветов предметов, изображенных на картинке;

    - группировка картинок по цветовому фону, подбор их по оттенкам;

    - закрашивание геометрических фигур на картинке в определённые цвета и последующее называние получившегося предмета;

    - закрашивание полосок, ромбиков и других геометрических фигур в определённый цвет по заданию педагога;

    Восприятию формы предмета способствуют следующие упражнения:

    - называние геометрических фигур, из которых состоит рисунок;

    - соотнесение формы предмета с одной или несколькими геометрическими фигурами (круг – помидор или апельсин, овал - дыня, треугольник + квадрат - домик, полукруг – месяц, кусок сыра);

    - подбор предметов парами в зависимости от их геометрической формы;

    - построение модели самолёта (корабля, машины и др.) из геометрических фигур;

    С целью совершенствования восприятия величины и размеров предметов предлагаются задания:

    - показать на картинке длинные и короткие предметы, части одежды;

    - расположить игрушки по высоте;

    - расположить карточки с названиями животных по их реальной величине;

    - обвести только ту геометрическую фигуру на картинке, которая больше обозначенной;

    - обвести на картинке только то, что больше или меньше определённого предмета (обведи всех, что меньше птицы; обведи всех, что больше тигра)

    - прослушать задачку типа Толя выше Пети, но ниже Коли и расставить куклы по росту и др.

    2. Расширение объема зрительной памяти.

    Используются следующие виды упражнений:

    - запоминание картинки (группы картинок) или предмета и нахождение их среди других похожих;

    - запоминание ряда картинок или расположения группы предметов и последующее воспроизведение через некоторое время;

    - игра “Чего не стало?”. Перед ребёнком раскладывается 5-6 предметов или картинок, которые он должен запомнить. Затем убирается незаметно один предмет. Ребёнок должен назвать, чего не стало.

    - игра “Что изменилось”. Перед учеником раскладывается 5-7 картинок. Ребёнок запоминает последовательность их расположения. Затем несколько картинок меняется местами. Ученик должен сказать, что изменилось, и восстановить первоначальный ряд

    - Запомнить бессмысленный ряд букв, цифр или фигур, а затем выбрать их среди других или воспроизвести в первоначальной последовательности.

    3. Формирование пространственных и временных представлений.

    Пространственная ориентация включает в себя три вида дифференцировок.

    Ориентировка в собственном теле, дифференциация правых и левых частей:

    - показать, какой рукой ребёнок кушает, здоровается, держит карандаш, пишет;

    - закрепить различение и называние рук с помощью схемы (чаще всего “правая” - управляющая, исполняющая; “левая” - ленящаяся, помогающая правой; - для левшей необходимо придумать другие обозначения)

    - соотнести части тела правой и левой рукой, показать по инструкции педагога парные части тела, научиться показывать противоположные части тела правой и левой рукой;

    - положи карандаш справа от куклы, сидящей напротив тебя, а пенал слева;

    - покажи правой рукой левое ухо педагога (левое колено, плечо и т. д.)

    - рассмотри 2 картинки (девочка стоит лицом к нам и спиной) и скажи, какие предметы нарисованы справа от девочки на первой картинке, а какие на второй.

    Ориентировка в окружающем пространстве:

    - учим ребёнка определять и называть расположение предметов по отношению к себе. Просим его назвать, что находится справа от него, а что слева? Даём инструкцию: положи ручку перед собой, а карандаш перед ручкой; что находится дальше от тебя, а что ближе к тебе?

    - кладём перед ребенком три предмета (например: ластик, ручку и карандаш). Ребенок должен показать предмет, который находится слева или справа от центрального предмета.

    - развешиваем на стене несколько картинок выше и ниже уровня глаз ребёнка. Просим ученика рассказать, какие предметы находятся наверху, а какие внизу. Какой предмет висит выше или ниже той или иной картинки;

    - заводим ребёнка в незнакомое помещение или меняем местами расположение предметов в классе. Просим ученика осмотреться, затем встать лицом к определённому предмету и сказать, какие предметы находятся слева, справа, перед ним и за его спиной. После того, как у обучаемого получилось хорошо выполнить данное задание, просим его закрыть глаза и еще раз назвать предметы, расположенные перед и за ним по памяти.

    Ориентация на листе бумаги:

    – найти левую и правую стороны;

    - найти верхнюю и нижнюю стороны;

    - найти углы;

    - найти середину листа;

    - формирование понятий "перед", "после".

    4. Развитие зрительного и слухового анализа и синтеза.

    На развитие зрительного анализа направлены следующие упражнения:

    - рассмотреть и сравнить две картинки расположенные по разные стороны одного и того же листа;

    - рассмотреть и запомнить картинку и, перевернув лист, нарисовать её по памяти.

    - выложить на столе фигуру из палочек (пуговиц, спичек, маленьких шариков и любых других подручных материалов) по образцу и по представлению.

    5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.

    Для развития графомоторных навыков могут быть рекомендованы такие задания, как:

    - обводка по контуру и штриховка изображений;

    - срисовывание геометрических фигур;

    - дорисовывание деталей незаконченных рисунков;

    - воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

    - рисование узоров и геометрических фигур по клеткам по словесной инструкции;

    - обводка заготовленных образцов рукописного текста;

    - письмо букв, слов и фраз по трафарету, и т.п.

    6. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

    Дифференциация букв должна происходить на всех уровнях организации речевой деятельности в следующей последовательности:

    1) изолированное написание букв;

    2) в слогах;

    3) в словах;

    4) в словосочетаниях;

    5) в предложениях;

    6) в тексте.

    Работа по различению оптически сходных букв включает в себя следующие упражнения:

    - нахождение дифференцируемых букв в ряду сходных;

    - определение сходства и различия между похожими буквами, уточнение пространственного расположения элементов букв;

    - превращение дифференцируемых букв в картинки-пиктограммы (б-белка, д-дятел, ц-цыплёнок, щ-щука и др.). Используются различные стихи и загадки о буквах:

    - дорисовывание (обводка по контуру) различающегося элемента в дифференцируемых буквах с проговариванием;

    - написание слогов и слов с дифференцируемыми буквами в два столбика;

    - нахождение дифференцируемых букв в тексте с последующей их обводкой или подчеркиванием;

    - написание диктанта, содержащего максимальное количество дифференцируемых букв, с последующим их подчеркиванием и др.

    Причины и проявления нарушений письма и чтения у школьников

    Сейчас среди детей очень распространены нарушения письменной речи - чтения и письма (дислексия и дисграфия). Проявляются они в том, что в первом классе (бывает, что и в последующих) ребенок не может толком выучиться читать и писать.

    При чтении ребенок допускает следующие ошибки:

    - не может составить из букв слога (отрывает в нем звуки друг от друга);

    - переставляет местами звуки в слове (не улавливает их последовательности);

    - неправильно читает буквы (при чтении заменяет одни звуки на другие);

    - при чтении пропускает буквы (не читает их);

    - может добавлять лишние звуки;

    - читает очень медленно;

    - плохо понимает прочитанный материал (часто он не понимает его вовсе), это сказывается на его успеваемости по другим школьным предметам;

    - не может запомнить прочитанное и пересказать его.

    При письме ребенок допускает следующие ошибки:

    - не может писать ровно, то есть удерживать строку;

    - пишет буквы разного размера;

    - может писать вместо одних букв другие;

    - может добавлять буквы в словах;

    - пропускает буквы в словах;

    - переставляет их местами;

    - может писать слева направо;

    - может разрывать при письме слово на части;

    - может слитно писать два слова подряд;

    - у него очень плохой почерк (который он, в том числе, и сам не понимает).

    Причины формирования нарушений чтения и письма:

    1) У ребенка нарушен речевой слух - то есть он не различает на слух (в том числе и в своей слуховой памяти) одни звуки от других.

    2) Ребенок путает произносительные образы звуков - то есть он путает те артикуляционные позиции, в которых произносятся звуки. Это бывает, когда ребенок недавно научился правильно произносить звуки, а до этого заменял их на какие-то другие. В этом случае он будет читать и писать так, как недавно произносил.

    3) Ребенок плохо различает и запоминает начертания похожих букв.

    4) Ребенок не может одновременно воспринимать и удерживать в памяти необходимый объем материала (зрительного или слухового, или и того и другого вместе). Он не способен, как бы одним взглядом, схватить и на какое-то время удержать в своем внимании, нужное ему в данный момент количество информации. Например, он не может воспринять целиком все слово (или предложение). Отдельные его части (или слова) выпадают из поля его зрения (или слуха).

    5) Ребенок не может запомнить порядка следования друг за другом предметов или звуков. В этом случае ему трудно определять последовательность букв или звуков в слове.

    6) У ребенка недостаточно четкие пространственные ориентировки. В результате он не улавливает направление слева направо, он может неправильно писать буквы - как будто в зеркальном отражении. Эта проблема часто встречается у левшей.

    Чтобы выяснить, предрасположен ли ребенок к нарушениям чтения и письма, нужно оценить состояние его некоторых способностей (памяти, внимания, способности к восприятию), а также уровень сформированности у него некоторых умственных действий. Нужно проверить:

    – Нарушен ли у ребенка речевой слух.

    – Хорошо ли он воспринимает на слух и анализирует единицы речи (звукосочетания, слова и предложения).

    – Устойчивы ли произносительные навыки ребенка.

    – Хорошо ли он воспринимает и анализирует зрительный материал.

    – Достаточный ли объем зрительного материала ребенок воспринимает и может удерживать в памяти.

    – Достаточный ли объем слухового материала он воспринимает и может удерживать в памяти.

    – Способен ли ребенок улавливать последовательность зрительных объектов.

    – Способен ли он улавливать последовательность слуховых объектов.

    – Точно ли он воспринимает и анализирует пространственные отношения.

    Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии) у дошкольников

    Коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии.

    Для того, чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы они затрагивают - отмечает Р.Е. Левина (1968).

    Коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.

    Как указывает Л.Г. Парамонова (2001), наличие предпосылок дисграфии – это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь. В работе Л.Г. Парамоновой рассматриваются предпосылки каждого из основных видов дисграфий, а также описываются конкретные способы их профилактики, выявления и преодоления.

    Неуспеваемость многих учащихся по русскому языку – это явление не случайное. Его причины уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст и прежде, чем говорить о профилактике дисграфии, необходимо рассмотреть профилактику непосредственно речевых нарушений, которая складывается в основном из таких двух моментов:

    1. Забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребенка и о сохранности его речевых органов, а именно:

    – предупреждение ушибов в области головы;

    – предупреждение различных заболеваний и детских инфекций, протекающих с высокой температурой (соблюдение сроков профилактических прививок, исключение непосредственных контактов с больными и пр.);

    – охрана органа слуха ребенка от простудных заболеваний, от попадания инородных тел, от излишнего шума (даже во время сна), а также своевременное лечение и обязательное долечивание ушных заболеваний;

    – охрана артикуляторных органов, состоящая в следующем: а) предупреждение (и лечение) рахита и возможного появления аномалий костных частей речевого аппарата; б) исключение случаев сосания пальца или постоянного подкладывания руки под щеку во время сна (что может привести к образованию так называемого перекрестного прикуса); в) раннее протезирование зубов в случае их преждевременной потери, поскольку потеря зубов у детей вызывает значительную деформацию соседних зубов и челюстей (здесь не имеется в виду возрастная смена зубов); г) своевременное оперирование расщелин верхней губы и неба; д) своевременное подрезание короткой уздечки языка (не позднее 4-5 лет, поскольку к этому времени в речи должны появиться те звуки, правильному артикулированию которых мешает короткая уздечка);

    – охрана голосового аппарата от простуды, попадания пыли, голосовой перегрузки (чрезмерно громкие крики, излишне громкая и напряженная речь и т.п.);

    – охрана нервной системы ребенка (исключение громких окриков, страшных рассказов и разного рода запугиваний, щадящий подход к ребенку во время любой болезни и в течение некоторого времени после ее окончания и т.д.); этот вид профилактики особенно важен для предупреждения всякого рода невротических речевых расстройств и в первую очередь – заикания.

    2. Забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого социально-бытовых условий, что выражается в следующем:

    – обеспечение благоприятного речевого окружения как необходимого ребенку образца для подражания (в плане отсутствия речевых нарушений у окружающих ребенка людей);

    – поощрение лепета ребенка мимикой радости;

    – воспитание направленности на восприятие речи окружающих, для чего нужно как можно больше разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его жизни;

    – медленное и четкое произношение взрослыми простых слов, связанных с конкретной жизненной ситуацией, а также называние окружающих предметов и производимых действий, что поможет ребенку «приступить» к постепенному овладению речью;

    – отчетливое произнесение взрослыми неправильно сказанных ребенком слов, рассчитанное на ненавязчивое и постепенное исправление его произношения;

    – приучение ребенка смотреть во время разговора в лицо собеседника, поскольку зрительное восприятие артикуляции способствует более быстрому ее усвоению;

    – систематическое создание таких ситуаций, при которых ребенок должен выразить свою просьбу словесно (взрослым не следует стремиться «понимать его с полу слова» и тем более с одного только жеста или взгляда). Необходимо организовывать жизнь ребенка таким образом, чтобы сама обстановка вызывала у него необходимость речевого общения, включая «разговор» с животными, игрушками и пр.;

    – полное исключение случаев «сюсюканья» с ребенком, лишающего его правильного образца для подражания;

    – занятия ритмикой, музыкой, пением; последнее способствует развитию правильного дыхания и достаточного гибкого и сильного голоса, а также предупреждает невнятность речи;

    – развитие тонкой ручной моторики, играющей чрезвычайно важную роль в овладении полноценной речью (Л.Г. Парамонова, 2001).

    В целом, профилактика нарушений речи, как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда все же не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этом случае задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.

    А.Н Корнев (2003) предлагает проводить первичную профилактику дисграфии и дислексии
    которая заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к этим нарушениям и, рекомендует проводить следующие мероприятия:

    1) Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.

    2) Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

    3) Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

    4) Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Очень важно знать примерные сроки наступления отдельных этапов нормального хода речевого развития. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

    5) При наличии билингвизма у ребенка, необходим выбор адекватных методов обучения грамоте.

    6) Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развитии у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

    К мерам ранней профилактики дисграфии Л.Г. Парамонова (2001) относит целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма, а именно: развитие дифференцированного слухового восприятия; развитие слуховой дифференциации звуков; развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза; обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи; развитие фонематического анализа и синтеза (в более позднем дошкольном возрасте).

    Вторичная профилактика дисграфий, по мнению А.Н. Корнева (2003), заключается в проведении следующих мероприятий:

    1) Своевременное выявление детей «группы риска» (в оптимальном варианте еще до обучения в школе) и проведение с этими детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, коррекционно-профилактической работы.

    2) Исправление фонетико-фонематических нарушений.

    3) Формирование функционального базиса письма, а именно:

    – развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой (стимуляция осознания звуковой стороны речи, стимуляции слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений, формирование навыков фонематического анализа и синтеза);

    – развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления (отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий; совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями; развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов; формирование навыков схематичного изображения пространственных представлений);

    – формирование изобразительно-графических способностей (штриховка, обводка, срисовывание геометрических фигур, дорисовывание незаконченных рисунков и рисунков с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам и др.);

    – развитие сукцессивных способностей (упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений.

    – развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (в коррекционной работе используются упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям; делается акцент на формирование произвольной регуляции внимания).

    4) Дети из «группы риска» нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму, в соответствии с когнитивным стилем ребенка.

    Следует отметить, что наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако, по данным Е.А. Логиновой (2004) широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи.

    Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития - овладение письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

    Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

    В целом, в профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

    1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

    2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

    3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

    4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

    5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

    По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания (Е.А. Логинова, 2004).

    Список литературы:
    1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 – 336с.
    2. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208с.
    3. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной - М.: Просвещение, 1968. - 367с.
    4. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.

    С какого возраста необходимо начинать занятия с логопедом

    Очень часто родителей интересует, с какого возраста необходимо начинать занятия с логопедом. Однозначно нельзя ответить на этот вопрос, многое зависит от индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Если родители заметили отставание ребенка от сверстников им стоит обратиться с проблемой к специалисту незамедлительно.

    На консультации логопед проведет обследование ребенка, даст родителям все необходимые рекомендации. Не откладывайте поход к логопеду:

    • во-первых, упущенного времени не вернуть;
    • во-вторых, выслушав специалиста, вы получите полезную информацию;
    • в третьих вы перестанете беспокоиться, что с вашим ребенком что-то не так;
    • в четвертых при необходимости вам посоветуют консультации невропатолога, психоневролога, окулиста, отоларинголога, психолога;
    • в пятых определитесь, с какого возраста вашему ребенку рекомендовано начинать занятия с логопедом

    Характеристика речи детей от 2 до 3 лет.

    Словарь. В два года словарь ребенка - 250-300 слов. Недостаточно развито понимание обобщенного значения слов. Дети пропускают в слове слоги, вставляют лишние звуки в слово, а при стечении согласных пропускают один звук («тол» - стол ).

    Грамматика. Предложения состоят из одного слова, появляются предложения из нескольких слов. Речь еще очень несовершенна. Допускают ошибки в роде, в числе, в падеже существительных.

    Звукопроизношение. Ребенок правильно произносит следующие звуки ( п, пь, б, бь, м, мь, ф, фь, в, вь, т, ть, д, дь, н, нь, сь, ль, к, кь, г, гь, х, хь). Дети или пропускают, или заменяют следующие звуки (с, з, зь, ш, ж, ч, щ, р, рь, л).

    От 3 до 4 лет.

    Словарь. В три года словарный запас составляет 800-1000 слов. Дети неправильно произносят длинные и мало знакомые слова.

    Грамматика.Ребенок говорит короткими предложениями, состоящими из нескольких слов. Порядок слов в предложении не всегда правилен, нарушается согласование слов в предложении.

    Звукопроизношение. Дети смягченно произносят некоторые согласные. Свистящие с, з, ц произносят недостаточно четко, заменяют, пропускают. Недостаточно четко произносят звуки ш, ж, ч, щ, не редко они пропускают или заменяют эти звуки. Звуки л, р пропускают, заменяют.

    От 4 до 5 лет.

    Словарь. К четырем годам словарь детей достигает 1900-2000 слов. В речи появляются новые слова, образованные по аналогии.

    Грамматика. Дети используют в речи распространенные предложения. Речь становиться более последовательной, связной.

    Звукопроизношение. Звуки ребенок произносит более правильно и четко. Замена шипящих и свистящих звуков исчезает. Произношение некоторых звуков у детей может быть не сформированным. Звуки л, р произносят не все дети.

    От 5 до 6 лет.

    Словарь. К пяти годам запас слов увеличивается до 2500-3000. В речи встречаются перестановки и пропуски слогов и звуков только в трудных малознакомых словах (регулировщик и т. п.).

    Грамматика. У детей увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. В речи ребенок использует все части речи.

    Звукопроизношение. Дети готовы к правильному произношению и восприятию всех звуков родного языка. Встречаются недостатки произношения: шипящих; звуки р, л заменяются. Встречается неустойчивое употребление сформированных звуков в словах со сложной слоговой структурой.

    От 6 до 7 лет.

    Словарь. Словарный запас увеличивается до 3000-3500. Грамматика. Ребёнок овладевает основными закономерностями соединения и изменения слов в предложении. Встречаются ошибки в изменении слов по падежам. Звукопроизношение. Дети овладевают всеми звуками родного языка и правильно употребляют их в речи.

    Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

    Исследователи отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной.

    Исследователи отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной. Как пишет М.С. Грушевская (1981, с.35), «при характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся». Н.И. Буковцова (1996) также указывает, что эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.

    Как отмечает А.Н. Корнев (2003), нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться: вследствие языкового недоразвития ребенка; языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

    В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: делении предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

    Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространённым при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (школа – «кола»), пропуски гласных (дома – «дма»), перестановки букв (окно – «коно»), добавление букв (таскали – «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан – «ката»). Для правильного письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

    Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - “идедошь”; в доме - “ вдоме”); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - “белабе заратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - “на ступила”) (Р.И. Лалаева, 1997).

    По мнению Л.Г. Парамоновой (2001), ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:
    – Пропуск гласных букв в слове (упала – упла).
    – Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол - сол, встают – стают).
    – Перестановка букв в слове (есть - етсь, клюква – клювка).
    – Пропуск слогов и букв в слове (бабочка - бачка, по сторонам – по страм).
    – Слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стуле – кшкалежитнастле).

    Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова.

    Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) выделяют следующие группы ошибок при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

    1. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена - вместо весна, стана - вместо страна, кулбок - вместо клубок).

    2. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи - вместо из теплых стран летят грачи).

    А.Н. Корнев (2003) дает такую симптоматику данного вида дисграфии:

    – при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;

    – при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление слогов;

    – при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановок и добавлений букв).

    Автор отмечает также, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью и часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией.

    И.Н. Садовниковой (1995) также указывает, что несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.

    Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «калкочи».

    По наблюдениям пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия: а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно - в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция; б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.

    Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменяются прямым словом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт». Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных, например: двор- «довр», стер - «серт», брат - «барт» и т.д.

    Вставки гласных букв, по мнению И.Н. Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

    Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющая в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по мнению И.Н. Садовниковой, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание.

    В целом, подытоживая, можно отметить, что ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза носят непредсказуемый характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми. Единственный путь преодоления данного вида дисграфии – обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только в том случае, если ребенок будет совершенно точно представлять себе звуковой состав каждого слова, он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильно их последовательность.

     

    Список литературы:
    1. Буковцова Н.И. Исследование роли лингвистических факторов в механизмах дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа, синтеза и представлений у умственно отсталых детей. // Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996. - С.65-69.
    2. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников. // Дефектология. - 1981. - № 3. - С.32-37.
    3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.
    4. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - С.502-512.
    5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Союз, 2003. - 224с.
    6. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, Лениздат, 2001. - 240с.
    7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995. - 256 с.

    Советы педагогам и родителям в работе с детьми, имеющими такие особенности, как дисграфия, дислексия

    Итак, что же, с точки зрения профессионалов, недопустимо

    • Недопустимо ждать, пока ребенок ′′созреет", "перерастет" или

    справится сам. Дислексия, дисграфия и дискалькулия хорошо

    корректируются и в довольно короткие сроки, но только благодаря

    грамотной коррекционной работе со специалистом, владеющим

    специальными методиками.

    • Недопустимо сравнивать вашего ребенка с другими детьми! Ничто так не разрушает самооценку и не снижает мотивацию, как осознание того, что ты хуже других.

    • Недопустимо и не эффективно говорить такие фразы, как: "Будь

    внимателен!" "Включи свою голову!" "Старайся!" или "Поправь свою успеваемость". Все эти слова расплывчаты, в них нет и доли

    конкретики.

    • Не эффективно применять для похвалы восклицание "Молодец!" Оно не мотивируют, это непонятная иллюзия. Подобные выражения не дают ничего в плане развития личности. А для детей чувствительных и творческих, коих немало среди дислексиков, оно и вовсе безлико.

    • Недопустимо предлагать ребенку с дислексией переписывать большие тексты, работать с «зашумленными» картинками или пособиями, где нужно найти в слове ошибку.

    • Недопустимо для улучшения навыка чтения просить ребенка с

    дислексией больше читать. Процесс обработки любой письменной или печатной информации для них крайне сложен, поскольку для

    расшифровки знаков (любых символов) у таких детей уходит гораздо больше времени, нежели у детей без дислексии. В процессе

    механического чтения их мозг чрезмерно напрягается и быстро

    истощается. Необходимо давать небольшие задания, делать гораздо

    больше перерывов в занятиях и стремиться к их регулярности. То есть, лучше заниматься коротко — по 15-20 минут, но зато каждый день.

    • Недопустимо сажать детей с проблемами обучения на заднюю парту. В лучшем случае, ребенок с дислексией, сидя далеко от учителя, будет просто ′′витать в облаках", потому что успевать за всеми он не в состоянии. В худшем случае – он будет срывать уроки, привлекая к себе чрезмерное внимание. Посадите его поближе к себе. Так вы будете видеть его состояние и сможете вовремя оказать необходимую помощь.

    • Дети с дислексией и дисграфией требуют особого подхода к обучению. Необходимо всегда подстраиваться под них. Если вы ожидаете, что такой ребенок уложится в обычное время или догонит класс, вы заблуждаетесь. Детям с дислексией для работы с любым текстом — списывания материала с доски, изучения и осознания его — требуется гораздо больше времени.

    • Недопустимо запрещать таким детям пользоваться линейкой,

    калькулятором и даже пальцами рук для подсчетов на уроках

    математики. Нет никакой разницы в том, как ребенок решает примеры, если он, при этом, получает правильный результат. Главное, чтобы было понимание алгоритма действия, которым он всегда мог бы воспользоваться. Именно это и называется наличием компетенции.

    • Недопустимо запрещение писать стирающейся ручкой или

    карандашом. Ребенок, раз за разом, делающий бессмысленные (по мнению взрослых) ошибки, должен уметь находить и исправлять их самостоятельно. Это добавит ему уверенности в своих силах и снизит тревогу во время работы с письменным текстом.

    • Недопустимо требовать от ребенка письменного изложения темы или долгого писания под диктовку. Как бы вы не старались, ребенок с дислексией и дисграфией, скорее всего, не способен выполнить подобные задания. Лучше, если информация будет приведена в виде таблиц, схем или с ссылкой на интернет-ресурс, видео в сети и т.п.

    Упражнения,

    направленные на развитие межполушарного взаимодействия и коррекцию недостатков чтения

    Нейропсихологи утверждают, что нарушение межполушарного взаимодействия является одной из причин недостатков чтения.

    По исследованиям физиологов правое полушарие головного мозга – гуманитарное, образное, творческое – отвечает за тело, координацию движений, пространственное зрительное и кинестетическое восприятие. Левое полушарие головного мозга – математическое, знаковое, речевое, логическое, аналитическое – отвечает за восприятие – слуховой информации, постановку целей и построений программ. Единство мозга складывается из деятельности двух полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело).

    Мозолистое тело (межполушарные связи) находится между полушариями головного мозга в теменно-затылочной части и состоит из двухсот миллионов нервных волокон. Оно необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое.

    Если нарушить связь между полушариями головного мозга и показать левому глазу (относящемуся к правому полушарию) смешной рисунок, в то время как правый глаз (относящийся к левому полушарию) ничего не увидит, человек засмеется. Но, когда его спросят, почему он смеется, левое полушарие, ничего не зная про смешной рисунок, придумает объяснение поведению человека, и тот ответит, например, так: «Потому что халат у врача белый, а мне этот цвет кажется смешным». Таким образом, левое полушарие придумает логику поведения человека, потому что оно не может допустить возможности, чтобы он смеялся без причины или по причине, которая ему неизвестна. Более того, после вопроса весь мозг будет убежден в том, что человек смеялся из-за белого халата, и забудет про юмористический рисунок, который показывали правому полушарию.

    Посмотрите на картинку: в какую сторону по Вашему мнению вращается девушка? Если она вращается по часовой стрелке, то ведущим у Вас является левое полушарие, а если – против часовой стрелки, то – правое.

    Нарушение мозолистого тела искажает познавательную деятельность детей. Если нарушается проводимость через мозолистое тело, то ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Оба полушария начинают работать без связи. Нарушаются пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки. Ребенок в таком состоянии не может читать и писать, воспринимая информацию на слух или глазами.

    Для детей со специфическими нарушениями чтения и письма характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Трудности в обучении такого типа возникают в связи с незрелостью определенных функций, дисгармонией созревания головного мозга, нарушением межполушарного взаимодействия.

    При дислексии страдает способность к вербализации пространственных представлений, обнаруживается незрелость изобразительно-графических навыков, слабость вербально-логического мышления и дефицит сукцессивных функций. Перечисленные расстройства чаще наблюдаются при поражениях у детей левого полушария.

    У умственно отсталых школьников в большей степени снижена активность левого полушария, а нарушение межполушарного взаимодействия проявляется выраженным изменением передачи сенсорной информации из левого полушария в правое. Поэтому в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми, необходимо большое внимание уделять развитию мозолистого тела. Совершенствование интеллектуальных и мыслительных процессов необходимо начинать с развития движений пальцев и тела. Развивающая работа должна быть направлена от движений к мышлению, а не наоборот.

    Тест на определение наличия межполушарного взаимодействия и предрасположенности к дислексии и дисграфии.

    Ребенок держит одну руку за спиной. Взрослый притрагивается кисточкой к фалангам пальцев (1-й или 3-й фаланге любого пальца, кроме большого, всего 8 вариантов) в произвольном порядке.

     Ребенок должен показать большим пальцем на другой руке, к какой фаланге, какого пальца было прикосновение.

    Если ребенок дал неправильных ответов более 30%, то это говорит о том, что он предрасположен к дислексии, дисграфии. Более 30% ошибок свидетельствует о наличии нарушения межполушарного взаимодействия.

    Мозолистое тело (межполушарное взаимодействие) можно развить через кинезиологические упражнения.

    Кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

    Истоки кинезиологии как науки следует искать почти во всех известных философских системах древности и прогрессивных течениях современности. Так, древнекитайская философская система Конфуция  (около 2700 года до н.э.) демонстрировала роль определенных движений для укрепления здоровья и развития ума. Сходные элементы содержала древнеиндийская йога, основной целью которой было обретение высших психофизических способностей. Искуснейший врач Греции Гиппократ, родившийся в 460 году н.э., также пользовался кинезиотерапией. Основателем научной кинезиологии  в Древней Греции считался Асклепиад, живший более 2000 лет назад. Секрет красоты и молодости Клеопатры заключался в том, что она на протяжении всей жизни использовала кинезиологические упражнения, за счет которых поддерживала свой мозг в активном состоянии. Известно, что старение организма начинается со старения мозга. Поддерживая мозг в состоянии молодости, мы не позволяем стариться всему телу.

    Современные кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры больших полушарий, что позволяет развивать способности человека или корректировать проблемы в различных областях психики. Кинезиология рассматривает мозг человека как компьютер, в котором уже заложена информация обо всех функциональных связях в организме. Мозг накапливает информацию и способен решить любую задачу, связанную с регуляцией функций организма. В прогрессивных школах всего мира в школьных расписаниях есть ежедневный урок - кинезиология.

    В ходе систематических занятий по  кинезиологическим  программам у ребенка исчезают явления  дислексии, развиваются межполушарные связи, улучшаются память, концентрация внимания, пространственные представления. Все упражнения  нужно выполнять вместе с детьми, постепенно усложняя и увеличивая время и  сложность. Выполним несколько упражнений, направленных на развитие межполушарного взаимодействия.

    Упражнения и игры на развитие межполушарного взаимодействия

    • Постучите по столу расслабленной кистью правой, а затем левой руки.
    • Поверните правую руку на ребро, согните пальцы в кулак, выпрямите, положите руку на ладонь. Сделайте то же самое левой рукой.
    • Звонок.Опираясь на стол ладонями, полусогните руки в локтях. Встряхивайте по очереди кистями.
    • Домик.Соедините концевые фаланги выпрямленных пальцев рук. Пальцами правой руки с усилием нажмите на пальцы левой, затем наоборот. Отработайте эти движения для каждой пары пальцев отдельно.
    • Постучите каждым пальцем правой руки по столу под счет «1,1-2,1-2-3 и т.д.».
    • Зафиксируйте предплечье правой руки на столе. Указательным и средним пальцами возьмите карандаш со стола, приподнимите и опустите его. Сделайте то же левой рукой.
    • Раскатывайте на доске небольшой комочек пластилина  по очереди пальцами правой руки, затем левой.
    • Вращайте карандаш сначала между пальцами правой руки, затем левой (между большим и указательным; указательным и средним; средним и безымянным; безымянным и мизинцем; затем в обратную сторону).
    • Зафиксируйте предплечье на столе. Берите пальцами правой руки спички из коробочки на столе и складывайте рядом, не сдвигая руки с места. Затем уложите их обратно в коробку. Сделайте то же левой рукой.
    • Сидя, согните руки в локтях, сжимайте и разжимайте кисти рук, постепенно убыстряя темп. Выполняйте до максимальной усталости кистей. Затем расслабьте руки и встряхните.
    • Вытяните руки перед собой, сгибайте кисти вверх и вниз. Затем вращайте обеими кистями по и против часовой стрелки (сначала однонаправленно, затем разнонаправленно), сводите и разводите пальцы обеих рук. Попробуйте с движениями рук одновременно широко открывать и закрывать рот.
    • Следите глазами по контуру воображаемой фигуры (круг, треугольник, квадрат) или цифры.
    • Упражнение в парах: встаньте напротив друг друга, коснитесь ладонями ладоней партнера. Совершайте движения, аналогичные велосипеду.
    • Правой рукой массируйте левую руку от локтя до запястья и обратно. Затем от плеча до локтя и обратно. То же самое движение проделайте с другой рукой.
    • Прижмите ладонь к поверхности стола. Сначала по порядку, а затем хаотично поднимайте пальцы по одному и называйте их.
    • Клад. В комнате прячется игрушка или конфета. Найдите ее, ориентируясь на команды ведущего, например: «Сделай два шага вперед, один направо и т.д.».
    • Совместные движения глаз и языка. Выдвинутым изо рта языком и глазами делайте совместные движения из стороны в сторону, вращая их по кругу, по траектории лежащей восьмерки. Сначала отрабатываются однонаправленные движения, затем – разнонаправленные.
    • Хлопните несколько раз в ладони, чтобы пальцы обеих рук соприкасались. Затем выполните хлопки кулаками, ориентированными тыльной поверхностью сначала вверх, а потом вниз.
    • Закройте глаза. Попробуйте опознать небольшой предмет, который дадут вам в руку. Другой рукой нарисуйте его на бумаге (пропишите в воздухе).
    • Упражнения в парах: встаньте лицом друг к другу. Один из партнеров выполняет движения руками или ногами, другой должен их зеркально отобразить.
    • Зеркальное рисование. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу или фломастеру. Начните рисовать одновременно обеими руками зеркально – симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения почувствуйте, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обеих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.
    • Зажмите карандаш средним и указательными пальцами. Сгибайте и разгибайте эти пальцы так, чтобы карандаш не опускался ниже большого пальца. Упражнение выполняется сначала одной, затем другой рукой.
    • Положите на стол 10-15 карандашей. Необходимо собрать одной рукой в кулак все  карандаши, беря их по одному. Затем по одному выложить их на стол.
    • Горизонтальная восьмерка. Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставить вытянутыми указательный и средний. Нарисовать в воздухе этими пальцами знак бесконечности как можно большего размера. Когда рука из центра этого знака пойдет вверх, начните слежение немигающими глазами, устремленными на промежуток между окончаниями этих пальцев, не поворачивая головы. Те, у кого возникли трудности в прослеживании (напряжение, частое моргание), должны запомнить отрезок «горизонтальной восьмерки», где это случается, и несколько раз провести рукой, как бы заглаживая этот участок. Необходимо добиваться плавного движения глаз без остановок и фиксаций. В месте остановки потери слежения нужно провести рукой несколько раз туда-обратно по линии горизонтальной восьмерки. Одновременно с глазами следить за движениями пальцев по траектории горизонтальной восьмерки хорошо выдвинутым изо рта языком.
    • Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем плавно и поочередно, последовательно указательный, средний и т. д. Проба выполняется в прямом (от указательного к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному) порядке. Вначале методика выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
    • Лезгинка. Левая рука сложена в кулак, большой палец отставлен в сторону, кулак развернут пальцами к себе. Правая рука прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняется смена правой и левой рук в течение 6–8 смен позиций. Добиваться высокой скорости смены положений.
    • Ухо – нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой – за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладони, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».
    • Поза Наполеона. Обхватываем себя руками, меняя то правую, то левую руки в верхнем и нижнем положении.

        Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (но оптимальна для данных условий), тем значительнее изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Данные методики позволяют выявить скрытые способности человека и расширить границы возможностей деятельности его мозга. Следует отметить, что эти методы не требуют материальных затрат, удобны в применении, органично вписываются в структуру занятий, а главное -  обучающиеся выполняют их с большим  желанием и удовольствием, что является  немаловажным для роста мотивации в обучении.

    Что такое фонематический слух?

    Фонематический слух — это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи, особенно близкие по звучанию. Благодаря фонематическому слуху ребёнок может распознать и различить звуки. ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ нужен для того, чтобы можно было соотнести звук и букву, даже правильное произношение какого-либо звука очень осложняется, если фонематический слух недостаточно развит. Ребёнок со слабым развитием фонематического слуха не опознаёт тот или иной акустический признак сложного звука, по которому один звук отличается от другого. В связи с не опознанием того или иного признака звук узнаётся неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (изначально) и в дальнейшем к неправильному произношению (например: дом – «том», мебель – «небель», длинный – «глинный»). Эти недостатки мешают правильному пониманию речи как самим говорящим, так и слушающим. К тому же, как видно из примеров теряется и меняется смысл высказывания. Нарушение и недоразвитие фонематического слуха и восприятия значительно затрудняют обучение грамоте, приводят к нарушению письменной речи-дисграфии, задерживают процесс автоматизации поставленных звуков речи.

    Как проверить фонематический слух? Вы можете сделать это сами!

    Попросите ребенка повторить слоги попарно: са-за, та-да, ба-па, ва-фа, ма-на; ша-жа-ша, ва-фа-ва, ма-на-ма, да-та-да; слова: мишка-миска, мышка-мишка, коза-коса. Если ребёнок неверно повторяет за вами цепочки слогов, слов, то это говорит о том, что фонематический слух нарушен.

    К чему приводит нарушенный фонематический слух?

    Совсем маленькие дети ещё не способны управлять своим слухом и не могут отличить правильное произношение от неправильного, но ребёнок растёт, развивается, а вместе с ним и развивается его фонематический слух, при условии, что ребёнок находится в благоприятной речевой среде – с ним разговаривают взрослые, читают ему сказки, учат стихи. И постепенно ребёнок овладевает правильным произношением. К 4 годам ребёнок должен уже выговаривать правильно все звуки, кроме [л], [р]. А к 5 годам правильное произношение всех звуков родного языка и не допускается смешение фонем ( с-ш, ж-ш, к-т, р-л и т.п.).

    При нарушении фонематического слуха мы наблюдаем неправильное произношение у детей от 4 лет и старше. Кроме того, дети с нарушением фонематического слуха , занимаясь с логопедом, тратят больше времени на процесс автоматизации (введении звука в речь), такого ребёнка часто приходится подолгу исправлять родителям.

    В дальнейшем, когда ребёнок идёт в школу, у него могут возникнуть некоторые проблемы при обучении грамоте или чтении. Нарушение фонематического слуха проявляется в том, что ребёнок при чтении путает названия букв, пропускает буквы в словах и не замечает этого. А в письме замена букв звонких на глухие - оглушение и наоборот озвончение ( бочка-почка , зайка-сайка, дом-том), замена твёрдых на мягкие и наоборот ( дядя-дада, дверь-двер, любовь-лубов). Весь процесс обучения грамоте основывается на умении ребёнка анализировать каждый звук в слове, отличать его от других звуков.

    Упражнения на развитие фонематического слуха:

    1.Игра “Поймай звук”. Взрослый называет звуки, а ребёнок должен хлопнуть в ладоши когда услышит заданный звук (например звук [Ш]).

    А К Л Н Ш С П Ш Щ Ч В З Ц Ш

    Затем в словах:

    ШКОЛА НОЖ НОС КАША СТУЛ БАБУШКА ЖИРАФ

    2.Игра “Исправь меня”. Называем слово правильно и неправильно , а ребёнок хлопает в ладоши когда слово сказано верно.

    МАШИНА ЯБЛОКО КОНФЕТА

    МАФЫНА ЯБОКО КОФЕТА

    МАСЫНА ЯБЪЯКА КАСЕТА

    МАШИНА ЯБЛОКО КОНФЕТА

    3.Игра “Придумай имя”. Придумайте имя мальчику(девочке) на заданный звук, например, звук Н – Настя, Надя, Наташа. Звук В – Вова, Ваня, Вася, Валера и т.д.

    4.Игра “Назови первый звук в слове”. Назови первый звук в слове: аист, утка, облако, осень, ива, кот, дом, мост, мама, каша, слон и т.д.

    !!! Для этой игры не следует брать слова с йотированными гласными буквами в начале (Я, Е, Ё, Ю, так как они обозначают двойные звуки (ЙА, ЙО, ЙУ, ЙЭ). При выделении начальных согласных звуков следите, чтобы ребенок произносил их без призвука Э, не ЭМ ,не МЭ ,а М, например, в слове «МОСТ».

    5. Игра “Назови последний звук в слове”. Назови последний звук в слове: дом, машина, кот, стол, мост, мак и т.д.

    !!! Для этой игры не следует брать слова с йотированными гласными буквами в конце ( Я, Е, Ё, Ю), так как они обозначают двойные звуки (ЙА, ЙУ, ЙЭ, ЙО).

    6.Игра “Добавлялки”. Добавляя заданный звук в начало(конец) слова, назовите получившиеся слова. Например: звук Ш ..уба(шуба), ..апка(шапка),..ар (шар), мы..(мышь), но.(нож), ду..(душ).

    7.Игра “Где живёт звук?”. Определите, где «живет» заданный звук в слове: в начале, середине или конце слова. Например, звук Ш в словах : мышь (в конце), шапка (в начале), машина (в середине).

    8.Игра“ Звуковая цепочка”. Я назову слово, а ты-слово, которое начинается на последний звук моего слова.(например: кошка-ананас-самолет-танк и т. д.)

    9. Игра“ Исправь Незнайкины ошибки”. Слушай внимательно и исправляй ошибки.

    Коса прыгнула через забор. Колова даёт вкусное молоко. Рошадь жуёт сочную траву. Кочка ловит мышку. Собаха сторожит дом.

    Сайт использует сервис веб-аналитики Яндекс Метрика с помощью технологии «cookie». Это позволяет нам анализировать взаимодействие посетителей с сайтом и делать его лучше. Продолжая пользоваться сайтом, вы соглашаетесь с использованием файлов cookie